Je fais appel aux collègues français pour diffuser largement cette enquête auprès de leurs étudiants.

Merci d'avance à tous et toutes

Prenez bien soin de vous et vos proches

Cathy Perret

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L'enquête est réalisée par  Kenza el Hadj, doctorante à l’IREDU, qui fait une thèse sur la question des vulnérabilités étudiantes. Le thème général de l’enquête en ligne porte sur les conditions de vie des étudiants en période de confinement en France. Le questionnaire aborde, entre autres, les thèmes des conditions d’études et de confinement, la santé, les conditions financières mais également les effets du confinement sur les stages, les emplois étudiants, la question de la valeur de diplômes et examens.

Ce questionnaire dure environ 15 minutes et est strictement anonyme.

N’hésitez pas à diffuser ce lien à tous les étudiants.

https://sondages.u-bourgogne.fr/index.php/574491?lang=fr

Pour tout renseignement, contactez.

kenzaelhadjsaid@gmail.com

Chères et Chers collègues,

Veuillez trouver, ci-joint, une offre de post-doctorat à pourvoir au 1er Septembre 2020 à l’université Bourgogne Franche-Comté (EA 3188, Laboratoire de Psychologie, Besançon).

Le projet de recherche auquel la.e candidat.e retenu.e participera vise à examiner le déploiement et les effets d'une mesure systémique d'amélioration du climat scolaire mise en œuvre dans des établissements du premier et second degré. La majorité des recueils de données a déjà été réalisée et il s'agit désormais de renforcer l'équipe pour les analyses et la valorisation scientifique des résultats. Ce projet s'inscrit en psychologie de l'éducation mais ils n'est pas impérativement attendu que les candidat.e.s soient issu.e.s de cette discipline.

Pour les personnes intéressées, merci d'envoyer un CV et une lettre de motivation avant le 6 Mai 2020 à l'adresse suivante : violaine.kubiszewski@univ-fcomte.fr

Pour plus de détails, vous pouvez consulter le document joint et/ou prendre contact avec Violaine Kubiszewski. 

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Cher.e.s collègues,

Vous trouverez ci-joint une offre d'emploi pour un poste de post-doctorant.e en analyse quantitative s'inscrivant dans le cadre du projet de recherche ACADISCRI (Inégalités de traitement, conditions d’étude et de travail dans l’enseignement supérieur et la recherche).

Le poste est à pourvoir début juin 2020, le dossier de candidature doit nous parvenir avant le 20 avril prochain.

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Recrutement d’un CCD par le

Comité Universitaire d’Information Pédagogique[1]

218, avenue du Maine, 75014 Paris

Fiche de poste

Recrutement par le CUIP d’un doctorant ou post-doctorant sur la base d’un CDD de 10 mois à compter du 1^er avril 2020.

Préférence pour un doctorant ayant engagé une thèse sur tout ou partie de la question du curriculum, des programmes d’enseignement et dans une discipline ouverte à ces questionnements : sciences de l’éducation, sciences politiques, philosophie, histoire, didactique, sociologie, pédagogie, etc.

Tâches 

1° élaboration conceptuelle d’un événement, notamment à partir d’une veille scientifique adaptée, tel que décrit en pièce jointe, devant se dérouler entre septembre 2020 et janvier 2021 ;

2° organisation logistique et matérielle des différents temps de travail dans le cadre de la préparation de l’événement en lien avec les porteurs du projet et les membres du comité d’organisation ;

3° élaboration et mise en œuvre des actions de communication en lien avec la presse et les médias afin d’assurer la plus grande couverture médiatique possible de l’événement ;

4° travail de prise de notes et réalisation de document de synthèse avec, à terme, la publication des travaux résultant de l’événement ;

5° suivi de l’ensemble des aspects financiers en lien avec l’organisation logistique et matérielle de l’événement durant toute la durée du contrat.

Le doctorant effectuera ces travaux selon un agenda à définir entre lui et les porteurs du projet.

Le doctorant ainsi désigné rendra compte régulièrement aux porteurs du projet de l’avancée du travail préparatoire.

Rémunération

Le montant de la rémunération du CDD ainsi proposé sera de 1120 euros bruts par mois à raison de 28 heures par mois sur la base d’un travail hebdomadaire de 7 heures (une journée).

Mode de recrutement

La fiche de poste sera diffusée le plus largement possible.

Les candidat.e.s ont jusqu’au 20 mars 2020 pour adresser leur CV et une lettre de motivation.

[1] https://cuip.fr

L’Institut français de l’Éducation recrute à la rentrée 2020

28 janvier 2020En débat, Ressources utiles, Tendances et prospectiveutilisation des recherches, veilleCatherine Reverdy

C’est pas moins de 6 postes d’enseignant.e.s détaché.e.s (ou chargé.e.s d’étude) qui sont ouverts à l’IFE pour la rentrée 2020, dans les 3 nouveaux pôles qui structurent l’institut depuis décembre 2019 :

• 1 poste pour la responsabilité du pôle Médiation & Expertise dont l’équipe Veille & Analyses fait désormais partie, ainsi que la webradio Kadékol et la diffusion des pratiques numériques innovantes ;
• 2 postes pour la responsabilité du pôle Incubation/interface et la contribution aux recherches collaboratives dans le cadre des LéA (Lieux d’éducation associés) ;
• 3 postes pour  le pôle formation, dont 2 pour le Centre Alain Savary qui fait désormais partie de ce pôle.

Ces candidatures s’adressent à des personnels du premier ou second degré (professeur.e des écoles, certifié.e, agrégé.e, CPE, inspecteur.rice.s, chef.fe.s d’établisssement…) selon des profils variés en fonction des postes proposés.

Une implication dans des projets de recherche portant sur “Les professions éducatives et territoires”, “Enseigner dans le supérieur” ou “Apprentissage et didactiques” sera éventuellement demandée aux candidat.e.s, pour permettre la diffusion de ces recherches notamment auprès des enseignant.e.s et des formateur.rice.s.

En 2021, des changements structurels à l’intérieur de l’Université de Lyon rapprocheront l’IFE des autres acteurs et actrices de l’enseignement supérieur de la région, comme par exemple l’INSPE de l’académie de Lyon,  le laboratoire de recherche ECP,  le département de sciences de l’éducation de l’université Jean-Monnet de St-Etienne, les STAPS de l’université Lyon 1 et de St-Etienne.

Si vous souhaitez en apprendre plus sur les recherches en éducation et faire de la médiation entre mondes universitaires et mondes scolaires et éducatifs, n’hésitez plus, vous avez jusqu’au 5 février pour postuler. cf https://eduveille.hypotheses.org/14520

APPEL A CONTRIBUTIONS 

Dossier thématique :
Qualité ou efficacité de la formation ?

 Sous quel angle la formation professionnelle doit-elle être appréciée ? Les concepts de qualité et d’efficacité/efficience relèvent-ils de la même approche et des mêmes intentions ? Peut-on écarter les fonctions de régulation (orientation, information, accompagnement, ingénierie pédagogique, recherche, évaluation, certification/validation, modalités de financement, réglementation, etc.) de la problématique duale qualité/efficacité ?
Où la formation professionnelle trouve-t-elle son point de performance ? Dans sa synergie avec les caractéristiques du système productif ou dans son adaptation aux projets des personnes ? Qui est comptable de la convergence entre ces deux finalités ? Quid de la dimension éthique et critique de la formation professionnelle ?
Les contributions attendues devront aborder ces questionnements : s’agit-il d’appréhender et d’évaluer un système d’acteurs et de fonctions ou de caractériser et de certifier des prestataires ? La récente réforme de la formation semble se centrer sur la deuxième option, mais celle-ci peut-elle se substituer à la première ?

Calendrier :
– Proposition d’articles (15 lignes + un titre) : 15 février 2020 (impérativement)
– Réponse : 20 février 2020
– Remise des articles : 20 avril 2020
– Date impérative de remise des textes en état de publication : 10 mai 2020.

L’Université de Lyon propose un contrat à durée déterminée pour un
ingénieur de recherche qui sera chargé de l'évaluation dans le cadre du
projet Cursus+ :
https://www.universite-lyon.fr/emplois-concours/ingenieur-evaluation-h-f-direction-de-la-strategie-academique-service-de-la-formation--79660.kjsp?RH=1486549846826
La personne recrutée sera basée à l'IFÉ - ENS de Lyon.
Pour toute demande de renseignement, s'adresser à Asmaà Fritah-Lafont
<asmaa.fritah-lafont@universite-lyon.fr>

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ParisTech développement (fondation de coopération regroupant 10 des plus
grandes écoles d'ingénieurs engagées dans ParisTech depuis 2007) recrute
un(e) chargé(e) de missions pédagogiques. CDD de 12 mois (mi-temps)
situé à Télécom ParisTech - 46 rue Barrault 75013 Paris.
Plus d'information :
https://www.telecom-paristech.fr/nc/telecom-paristech/offres-emploi-stages-theses/fiche-offre-demploi.html?offre_emploi=209

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Consultant.e junior - Secteur public (Education, enseignement supérieur, recherche et innovation)

Le cabinet

Dual Conseil est un cabinet de conseil dédié aux problématiques de stratégie au sein du secteur public, et notamment dans l’éducation, l’enseignement supérieur, la recherche et l’innovation (www.dual-conseil.com).

Nous intervenons depuis plus de 10 ans auprès de nombreux décideurs publics pour :

·         Aider à l’élaboration de projets stratégiques et d’organisation, à l’échelle d’établissements publics ou de services,

·         Accompagner la mise en œuvre de grands projets de transformation, pour améliorer les modes de fonctionnement existants ou mettre en place de nouveaux modèles d’organisation,

·         Evaluer des projets et des structures pour objectiver leur impact et permettre leur amélioration.

Au-delà de nos missions de conseil, nous réalisons régulièrement des études approfondies sur des thématiques liées à nos domaines d’intervention : stratégies de transformation pédagogique, diversité étudiante, regroupements universitaires, pilotage de grandes universités, RH / développement des talents, enseignements de l’Exzellenzinitiative en Allemagne, … Ces études sont diffusées librement et présentées dans différents colloques comme au sein des universités intéressées.

Missions

·         Contribution à des missions de conseil en stratégie dans le secteur public, notamment auprès d’universités, de grandes écoles, d’organismes de recherche, de ministères et d’opérateurs publics :

o   Réalisation de benchmarks nationaux et internationaux sur des problématiques de stratégie et d’organisation

o   Appui à l’élaboration de documents stratégiques : rédaction de statuts, design d’organisation, modèles de gouvernance, plans d’action, …

o   Réalisation d’enquêtes qualitatives et quantitatives auprès d’agents et d’usagers (entretiens, focus groups, questionnaires web, …)

o   Elaboration de modèles économiques et aide à la recherche de financements

o   …

·         Participation à des projets de recherche, en particulier sur les pratiques et les dispositifs de soutien à l’innovation pédagogique :

o   Préparation et réalisation d’entretiens et d’enquêtes dans une démarche de recherche-action

o   Elaboration d’études de cas

o   Rédaction d’études et d’articles de recherche

Profil

Jeune diplômé.e de niveau Master ou Doctorat en sciences sociales, affaires publiques, management public ou d’autres disciplines pertinentes 

Qualités requises : grand intérêt pour les problématiques du secteur public et particulièrement pour l’enseignement supérieur et la recherche, très bonne capacité de rédaction, rigueur, autonomie, goût pour le travail en équipe, créativité et esprit critique, et sens de l’humour …

Compétences linguistiques : français, anglais (toute autre langue serait un atout)

Modalités  

CDI à temps plein

Date de début : début 2020 (selon disponibilité)

Lieu : Paris (Bastille)

Rémunération : selon expérience

Candidature

Envoyer votre CV et lettre de motivation à recrutement@dual-conseil.com

APPEL À COMMUNICATIONS
31e congrès de l’Association internationale de pédagogie universitaire
Du 19 au 22 mai 2020 ǀ Centre des congrès de Québec, Québec, Canada
Redéfinir l’expérience d’enseignement et d’apprentissage
Osons l’avenir

Thème : « Redéfinir l’expérience d’enseignement et d’apprentissage – Osons l’avenir »

Perméable aux avancées et besoins de la société, l’enseignement supérieur est en perpétuel mouvement. De nouvelles réalités sociales, économiques et technologiques présentent autant d’occasions de repenser nos paradigmes, d’innover dans nos pratiques et de nous réinventer. Dans la continuité des réflexions proposées lors des éditions antérieures du congrès de l’AIPU, la thématique de 2020 invite à poser un regard sur nos actions individuelles et organisationnelles, à nous projeter dans l’avenir de la formation et à nous engager collectivement envers les apprenants pour enrichir et diversifier les expériences d’enseignement et d’apprentissage tout au long de la vie.

Ce congrès sera l’occasion d’échanger sur l’évolution des formes de l’enseignement supérieur dans une perspective d’ouverture des organisations et des pratiques. Au-delà des expérimentations, l’enjeu est de se projeter dans une transformation durable des institutions pour répondre à l’évolution des besoins et des attentes des apprenants et des enseignants en écho aux attentes des milieux socio-professionnels. L’approche par les compétences, l’apprentissage expérientiel et inclusif seront notamment au cœur des débats dans une perspective renouvelée de la réussite éducative.

Montpellier les

jeudi 5 et vendredi 6 mars 2020

Appel à communications et à symposiums

Présentation du colloque sur le site : https://egalisup.sciencesconf.org

L'appel à contributions est présenté dans le document joint à ce message et sur le site de la revue : http://admee.org/journal/index.php/ejiref/announcement

Les projets de contributions sont à faire parvenir avant le 31 mars 2019. 

Introduction

L’évaluation des performances des étudiants est un sujet complexe qui mérite d’être instruit en profondeur. Depuis l’avènement, dans les années 1960, de la docimologie critique, on sait que la capacité de l’humain à évaluer avec objectivité a ses limites si elle ne s’inscrit pas dans une démarche clairement balisée et que, même dans ce cas, elle reste sujette à caution. Ainsi, l’ordre dans lequel les copies ou prestations sont évaluées, l’ethnie et le genre du correcteur et de l’évalué, la qualité formelle de la copie ou de la production (voire de la prestation), l’effet de contraste, l’effet de halo et l’effet de tendance centrale ne sont que quelques exemples des nombreux biais et effets démontrant que la poursuite de l’objectivité ne peut se faire qu’au prix d’efforts importants qui nécessitent à la fois de l’énergie (ou, à tout le moins, une vraie implication) et de la compétence. Ces efforts doivent être fournis et il en va de la responsabilité des enseignants. Ces derniers en sont-ils toutefois conscients ? La recherche de l’objectivité fait-elle bien partie de leurs préoccupations ?

L’évaluation vise à détecter si l’étudiant possède ou non les compétences minimales par l’enseignement. Il importe donc de s’assurer que les compétences réelles des étudiants et celles mesurées par les épreuves mises en place soient en adéquation. Sachant que la mesure issue d’un examen comporte une part d’erreur, plusieurs scénarios – favorables ou non – peuvent être envisagés. Dans les cas les plus favorables, le test permet à l’étudiant qui devait réussir de réussir et fait échouer celui qui devait échouer selon ses compétences réelles. Les cas de figure à éviter sont les deux suivants : l’étudiant réussit au test alors qu’il aurait dû échouer sur base de ses compétences réelles ou, à l’inverse, il échoue au test alors qu’il aurait dû réussir, toujours sur base de ses compétences réelles. Le premier scénario (réussite sans les compétences minimales) est dommageable à la fois pour l’étudiant qui réussit malgré qu’il n’ait pas les prérequis nécessaires pour poursuivre son cursus, pour l’établissement scolaire qui doit encadrer cet étudiant dans la suite de son parcours, mais aussi pour la société qui risque tôt ou tard d’accueillir quelqu’un d’incompétent, mais diplômé. Le second scénario (échec malgré les compétences minimales) est fortement dommageable pour l’individu qui avait les compétences pour réussir, mais qui se voit échouer. Il est aussi dommageable pour la société qui se prive ainsi de personnes compétentes pour exercer certains métiers. Diminuer l’erreur de mesure en augmentant la qualité des évaluations est donc un enjeu majeur, tant au niveau sociétal qu’individuel. Mais cela constitue-t-il un défi pour les enseignants ?

L’évaluation des étudiants, lors d’examens par exemple, a pourtant fait l’objet d’une attention soutenue de la part des scientifiques œuvrant dans le domaine de l’évaluation. De nombreux ouvrages (par exemple, Brookhart & Nitko, 2014 et Bearman et al., 2016) suggèrent des modalités d’évaluation pertinentes, des pratiques à respecter, des conseils à suivre, des modèles ou processus utiles pour augmenter la qualité des évaluations, des pièges et chausse-trappes à éviter... Ces informations, à condition d’être connues et maîtrisées par l’ensemble des enseignants du supérieur, fourniraient un socle utile à l’amélioration des pratiques évaluatives de ces derniers. Les enseignants du supérieur connaissent-ils cette littérature ? Quelle considération ont-ils de celle-ci ? Sont-ils conscients que l’évaluation requiert des compétences spécifiques ? La littérature nous apporte très peu d’informations sur la manière dont les lignes directrices issues de la littérature sont perçues, connues, maîtrisées et appliquées par les enseignants du supérieur. Les rares études ayant approché ce sujet sont plutôt peu rassurantes : les enseignants semblent y être relativement hermétiques. Or, si ces lignes directrices n’impactent effectivement pas les pratiques des enseignants, il y a tout lieu de croire que les erreurs de mesure portant sur la note sont très importantes. Il en va de même pour l’opacité des critères, le manque d’entraînement des étudiants...

Une enquête réalisée il y a quelques années à l’Université de Liège (ULg) par Gilles, Detroz et Blais (2010) nous apprend que, si 90 % des enseignants sont au moins « plutôt d’accord » avec l’idée qu’évaluer nécessite des compétences spécifiques, ils sont aussi 90 % à dire qu’ils se sentent « plutôt compétents » pour le faire. Très peu (moins de 10 %) avaient néanmoins reçu de l’information sur les « bonnes pratiques docimologiques ».

1

C’est un peu comme si cette compétence était innée ou si la fonction de Professeur à l’Université créait, de facto, cet organe évaluateur. C’est pour le moins interpellant.

Une analyse sommaire des programmes de formation des enseignants du supérieur ne nous rassure guère, non plus, à ce sujet. En effet, si l’on s’intéresse aux programmes de formation des Masters en Pédagogie, du CAPAES et des Masters de spécialisation en Pédagogie de l’enseignement supérieur organisés en Fédération Wallonie-Bruxelles, on constate une large variabilité quant aux enseignements portant spécifiquement sur l’évaluation des étudiants. Même si cela mériterait une analyse plus approfondie, il semble bien que certains de ces programmes mettent peu la priorité ou l’accent sur cette problématique.

Nos observations des dispositifs d’évaluation nous poussent à penser que la plupart des dispositifs rencontrés ne nous semblent pas de nature à diminuer les erreurs de mesure. Citons un indicateur quelque peu inquiétant : l’augmentation foudroyante des tests QCM de masse (qui ont quasi doublé lors des cinq dernières années à l’ULg1). D’autant que le recours à ce type de questionnement, dans la plupart des cas, n’est pas forcément la conséquence d’un choix conscient, instruit et assumé en faveur de cette modalité d’évaluation (dont certaines qualités sont, par ailleurs, bien répertoriées dans la littérature), mais semble être le plus souvent un choix « par défaut » inhérent à la massification importante des étudiants et aux contraintes pratiques que celle-ci impose.

Mais, au-delà de nos observations, quel est l’état, aujourd’hui, en Fédération Wallonie-Bruxelles, de l’évaluation des acquis des étudiants dans l’enseignement supérieur ?

Aucune réponse précise ne peut être apportée à cette question, ni pour l’évaluation en Fédération Wallonie- Bruxelles, ni pour le reste du monde, car très peu de littérature est orientée sur le sujet et les pratiques d’évaluation restent considérées comme du domaine « privé de chaque enseignant » (Romainville, 2002) ; elles sont dès lors peu connues et peu documentées. De fait, on ne sait à peu près rien quant à la manière dont les enseignants évaluent leurs étudiants, quant aux modalités d’évaluation qu’ils utilisent, à l’intérêt qu’ils accordent à leur rôle d’évaluateur, à la qualité de ce qu’ils font concrètement, à l’impact que peut avoir l’évaluation sur les apprentissages et sur les enseignements, ni même à la manière dont la littérature se répercute sur les connaissances et savoir-faire docimologiques des enseignants. Romainville (2006) avait déjà dressé ce constat puisque, dans l’ouvrage intitulé « La pratique enseignante en mutation à l’université », il déclarait que seule une poignée d’études portait sur cette thématique. Parmi ces études, figure celle conduite par Blais et al. (1997) à l’Université de Montréal et dans ses écoles affiliées.

En Fédération Wallonie-Bruxelles, une tentative d’étude sur le sujet a eu lieu en 2009. En effet, le SMART-ULg a adapté l’enquête de Blais et ses collaborateurs et l’a proposée à quelques sections des universités de Liège et de Mons en Belgique, de Cochabamba en Bolivie et de Dakar au Sénégal (Gilles, Detroz & Blais, 2010). Cette étude a permis l’émergence de quelques conclusions générales : les méthodes d’évaluation utilisées par un enseignant sont – à tout le moins en partie – liées à la taille du groupe auquel il enseigne, aux contraintes qu’il rencontre (temps, salle et matériel disponible...), aux consignes données par son Université, à la culture dans laquelle il baigne, à la discipline dans laquelle il enseigne, aux valeurs qu’il défend... Nous avons également pu constater que les pratiques docimologiques laissaient à désirer dans bien des cas. Les informations récoltées via cette étude de 2010 sont toutefois restées parcellaires et ont donc laissé encore beaucoup de zones d’ombre. L’intérêt de notre recherche est de poursuivre ce questionnement et de le transposer à notre contexte actuel.

L’enseignement supérieur est sans doute le niveau d’enseignement qui a subi le plus de transformations ces deux dernières décennies. Non seulement il a fait face à une massification croissante du nombre d’étudiants, mais cette massification à également amené, dans les universités, des profils d’étudiants très variés. A ceci s’ajoute une transformation radicale du champ, voire des missions universitaires. Depuis l’avènement d’internet, les universités ne sont plus les seuls lieux où circule un savoir pointu. Le rôle de l’enseignement universitaire n’est plus seulement un rôle de diffusion du savoir, mais aussi de formation professionnalisante incluant des savoir-faire et des savoir-être. Par ailleurs, la gouvernance par les résultats, la mondialisation et une concurrence accrue font de la pédagogie un instrument permettant d’éventuellement de se distinguer dans un marché devenu concurrentiel. 

Pour toutes ces raisons, on attend des enseignants qu’ils transforment leurs pratiques pour affronter ces défis. Soft skills, numérique, MOOC, flipped classroom, pédagogie active... ce vocable relativement nouveau dans le champ universitaire marque cette mutation de manière flagrante. 

La professionnalisation des enseignants du supérieur est devenu un enjeu local, mais aussi national tant il est vrai que l’on attend aujourd’hui des universités qu’elles travaillent à la croissance de demain. Divers programmes de formation ont émergé dans les pays francophones, plus ou moins récemment, selon des modalités diverses en fonction des cultures nationales. Par exemple, en France, l’obligation, pour les établissements, de mettre en place une formation pédagogique des enseignants chercheurs nouvellement recrutés, a été promulguée en 2017. Ces programmes ou dispositifs de formation peuvent prendre place à un niveau local ou être plus transversaux et s’appuyer sur des enjeux plus collectifs. C’est le cas par exemple du MOOC "Se former pour enseigner dans le supérieur", disponible sur la plateforme France université numérique (FUN). 

L’enjeu et les investissements sont importants. L’évaluation et la régulation de ces programmes sont donc nécessaires, et ce très tôt dans leur genèse. Lorsqu’il s’agit d’évaluation de formation, il est souvent fait référence aux travaux de Kirkpatrick (1994) qui propose d’évaluer la satisfaction des participants, leur apprentissage, le transfert réalisé sur le terrain et le retour sur investissement. Il s’agit là d’une évaluation de type « formaliste » (Nadeau, 1988), toujours majoritaire aujourd’hui. À côté de ce type d’évaluation, s’affirment depuis longtemps des évaluations de type « naturaliste » arguant pour la prise en compte des contextes et des situations (Guba et Lincoln, 1982). On parle alors d’évaluation située (Vial, 2012 ; Mottier-Lopez, 2013) ou écologique (Younès, 2013). Dans ces approches, les dimensions de climat, de coopération, d’engagement et d’autorégulation sont au centre de la logique d’évaluation.