Le développement et la mise en œuvre des évaluations externes standardisées a notamment pour objectif de contribuer à l’amélioration de la qualité, l’efficacité et l’efficience d’un système éducatif tout en évaluant les acquis d’apprentissage des élèves afin d’améliorer, in fine, leurs performances scolaires (Crahay, 2000 ; Maroy, 2005 ; Behrens, 2006 ; Mons, 2007 ; Mons & Pons, 2006 ; 2009 ; Monseur & Demeuse, 2005 ; Rocher, 2008a,b). Les évaluations externes peuvent être déclinées sous des formats différents en fonction des contextes (nationaux et/ou internationaux) dans lesquels elles s’inscrivent. Alors qu’à l’échelle européenne, certaines caractéristiques et tendances de ces évaluations peuvent être dégagées, les objectifs qu’elles poursuivent, leur fréquence et leurs contenus peuvent varier plus ou moins fortement selon les contextes. Si certaines servent à orienter la prise de décisions politiques et/ou à influencer les décisions prises concernant le parcours scolaire des élèves (Rocher, 2010), d’autres ont, par exemple, pour finalité de nourrir les pratiques d’enseignement-apprentissage (Osborn, 2006 ; Harris & Herrington, 2006). En outre, l’utilisation de systèmes d’évaluations différents pose inévitablement la question de la validité (De Ketele & Gerard, 2005) et de la cohérence (Parveva, 2009). Il convient alors, par exemple, de s’interroger sur l’équilibre qui existe (ou devrait exister) entre les évaluations nationales et les autres formes d’évaluation (qu’elles soient formatives, sommatives, diagnostiques…) dont l’objectif principal est d’aider les élèves à s’améliorer.

Dans ce réseau thématique, on privilégiera la réflexion autour de questionnements définis selon les cinq axes suivants :

Évaluation des acquis d’apprentissage

Quels liens établir entre les évaluations standardisées, les contenus-matières et les acquis d’apprentissage? Des enseignements spécifiques (i.e. certaines compétences, disciplines et/ou certaines missions de l’école) sont-ils abandonnés étant donné leur absence dans les évaluations standardisées ? Lesquels ? Comment le « rétrécissement du curriculum » se traduit-il concrètement ? Les pratiques enseignantes sont-elles impactées par ces changements ? Quels sont les impacts pour les élèves ?

Couverture et évaluation des contenus d’apprentissage repris dans les curricula

Quel(s) lien(s) établir entre les évaluations standardisées et les curricula d’enseignement et de formation ? Dans quels buts ? Quelles informations peut-on extraire des résultats des évaluations pour piloter un système éducatif par le biais des curricula ? Les évaluations standardisées induisent-elles de facto une décontextualisation des curricula ? En quels termes ? Conduisent-elles à un assèchement des contenus ou, au contraire, au renforcement de certains d’entre eux ? Les évaluations peuvent-elles fournir des balises pour mettre en œuvre les curricula ? Lesquelles ?

Validité des évaluations

Les évaluations standardisées sont-elles un gage de validité ? Mesurent-elles réellement ce qu’elles sont censées mesurer ? Comment évaluer cette validité ? Comment l’interpréter ? Par le biais de quels modèles théoriques de mesure ? Sur la base de quel(s) cadre(s) de référence les scores peuvent-ils être interprétés ? Comment améliorer la validité et la fidélité de ces évaluations en recourant à l’usage de grilles de correction ou de banques de copies-types d’évaluations ?

Effets de l’évaluation standardisée sur les activités d’enseignement-apprentissage

Quels sont les effets (pervers et bénéfiques) de cette évaluation sur les activités d’enseignement-apprentissage ? La nature même des évaluations (de type papier-crayon) est-elle suffisante pour évaluer certains apprentissages ? Dans ce contexte, quels critères prendre en considération pour apprécier la validité des démarches d’évaluation d’habiletés plus complexes ou de compétences ? L’évaluation standardisée peut-elle inciter les enseignants à modifier leurs pratiques pédagogiques (i.e. transmission de connaissances et de compétences par une méthode basée sur la mémorisation rapide vs activités de découvertes basée sur une exploration plus libre et active) ? Cette modification des pratiques est-elle forcément défavorable pour l’élève ? Ce type d’évaluation laisse-t-il encore une place à l’accompagnement individualisé et affectif des élèves ? Les évaluations standardisées peuvent-elles modifier les relations enseignants-enseignés (mise à l’écart des élèves présentant des performances plus faibles, sélection des meilleurs élèves, etc.) ?

Rôles des évaluations standardisées et complémentarité d’utilisation avec d’autres types d’évaluation

Quels sont les rôles déclarés ou « cachés » de l’évaluation standardisée ? Comment servent-elles au pilotage d’un système éducatif ? Quels sont les indicateurs à utiliser de façon prioritaire pour analyser et comprendre les systèmes éducatifs ? Les évaluations locales ont-elles encore lieu d’être dans un contexte visant la standardisation ? Sous quelles conditions ? Comment sont fixés les niveaux de difficultés ? Comment envisager la complémentarité des évaluations standardisées et des évaluations formatives, sommatives, diagnostiques…? Quelles sont les fonctions respectives de ces évaluations ? Concourent-elles à un but commun ? Comment garantir la cohérence de toutes ces évaluations ? Quels sont les buts poursuivis par leur utilisation combinée ? Quels en sont les avantages et les inconvénients au niveau des pratiques d’évaluation scolaire ?